在日常教学中，教师误以为学生愈安静则其学习效率愈高，由于此项误解，教师要求学生只用眼睛与耳朵，不准动嘴，只准端坐。校长则进而要求全校保持幽静，只准教师讲述或学生问答。
有效的学习常需整体的配合
有效的学习常需整体的配合，不仅用眼耳，而且需要动嘴或手脚。于思索时，有的需俯首，有的需昂视，有的需喃喃自语，有的坐立不安，有的猛搔头，有的却需要向邻座求取一些指引。当答案涌至时，有的视如平常，有的拍案叫好，有的急于高叫，有的仍然犹疑。当思索而不得时，有的沉默寡言，有的异常不安，有的自责无能，有的干脆放弃而他就，有的却愠怒不平。固然，安静可能减少对他人学习的妨碍，却不一定符合学习的个别差异。因此，一律要求安静，可能为个人的学习带来束缚，因而令个人僵化，难以有效地学习；同时，把违反安静规矩的学生行为一概当作问题行为处理，也无怪教师为此而忙碌与头疼。
教学中的误解
误以为教师的权威建立在学生对其命令的绝对服，从到校的学生都穿着制服、佩戴铭牌，于早读时均能鸦雀无声，于列队进行时步伐整齐、精神抖擞，途遇教师均能行礼如仪，则教师颇能感觉其权威的作用与师道的尊严。为达此目的，教师必须时刻要求学生绝对服从命令，以达成制式化的效果。凡是违反命令者，便是害群之马，必须随时制止。
可知，在此种误见下，教室管理实际上是为教师贯彻其命令以建立其尊严。正因为如此，强令学生服从或屈从便是管理手段，维护与强化教师的权威便是管理的目的。若是依命令行事，便是守纪律，便是尊重教师的尊严。其结果，或由于个别学生的疏忽，或由于身心状况的阻碍，或由于命令本身的不合情理，或由于教师施令时态度的欠妥，命令难以贯彻，尊严受到打击，教室管理或纪律的维系反而成为师生摩擦或冲突的来源。
误以为学生的行为代表其品德若学校以为，凡是于早读时缄口不言的学生为守纪律的好学生，凡能于早读时鸦雀无声的班级为好班级，则品德的训练与评判标准完全建立在外在行为上。其结果，固然有不少真诚服从命令的“真君子”，同时也造就许多外表上唯命是从，内心里隐藏异议的“伪善者”。若学生以做作取悦教师为能事，以粉饰外表获取赞誉为职志，则师生间缺乏真挚感情，其所得手的奖品或奖状，也成为其诈骗的工具。所谓品德的陶冶，适得反其道而行。
教师管理的弊病
教师于管教学生时，常于有意无意间犯下列的错误。对学生的言行要求过高管教过严的共同特征为对学生的言行要求过高与缺乏弹性。由于要求过高，学生穷于应付，稍不留意便会违规。唯学生毕竟未成熟的青少年，注意力与精力均有限，违规事件自难避免。管教严格的教师，主张纪律严明，丝毫不犯，因此难于容忍目睹学生的过失，更不能宽恕过失的重蹈。在此情况下，断然严惩学生的过失以维护纪律，便成为管教的主要任务。
对学生的言行要求过低，管教过宽的特点为对学生的言行缺少特定的要求。因此，只要学生不惹是生非，不冒犯教师，其他过失皆不足为怀。此种教师多主张让学生“自由发展”，袒护“管教无用论”。此种教师亦偶尔被学生无法收拾的过失所激怒，惟于“惩一儆百”后，仍一如往常，放而不管。让学生娱乐或忙碌以取代学习，为防止学生因无事而生非，有些教师设法让学生忙碌、玩乐，期收“管教”之名。既然学生于早读时不能安静，不如到操场上玩躲避球。这种教师会出一大堆作业让学生在家做，其目的在占有学生的时间，一来家长乐见子女忙于“学习”，二来学生在家不致骚扰他人。
惩罚的立即效果常获得教师的高度评价。至于惩罚的副作用则常因而被忽略。学生喧吵时，一骂即静；学生不听话时，一打就“乖”。正因为效果具体而迅速，教师若不能找出更佳的管理方式，便只好频频使用之。惩罚的目的虽在制止不良行为，但是受惩者多怨恨施惩者。尚且，单凭惩罚，只能告诫学生何者为不是，并不能增强学生的良好行为。
一般而言，关于管教与纪律方面的师资训练，多以抽象的原则性教学为主。因此，教师多缺乏处理实际问题行为的技巧。例如，“训导应以爱为出发点”，但殊少提示如何表现教师对学生的爱。常闻“教师应了解问题行为的症结，设法诱导学生”，但鲜少训练如何了解问题与如何诱导学生。仅仅强调“积极的辅导取代消极的惩戒”，而不教以实际可行的处理问题行为的技巧，则无视教室管理问题的存在，并且奢望“巧妇”做“无米之炊”。
课堂心理气氛的类型
根据学生在课堂上表现出来的注意状态、情感状态、意志状态、定势状态与思维状态，可将课堂心理气氛分成积极的、消极的与对抗的三种类型。其中积极的课堂心理气氛的特征，应是良好课堂心理气氛的特征。在学校、机关和工厂里，实际应用强化程序进行管理的例子，已经屡见不鲜。
这些技术即使用于极为困难的情境，对适当的行为举止和学习技能的形成，也是卓有成效的，常常对其他儿童和社会集体都有很大好处。借助行为矫正程序解决学校生活中的一些严重问题，例如学校里的暴力行为、打群架、殴打教师、儿童间的敲诈勒索和结伙行动、摧残文物，以及任意破坏学校财产。
在美国穷困的内地学校，暴力和破坏上升的比例到了令人惊恐的地步。专家们已经为整个班级或学校设计了一些行为矫正程序，用以鉴别并排除维持暴力和破坏的惯常强化物，另一对社会所认可或切合教育要求的行为起强化作用的东西代替之。
这样运用行为管理技术，是合适的和必要的。事实表明，行为技术的大规模应用有一定的社会效益。这些思想渐渐地在扩大、应用于工厂（促进安全），应用于公园和野营地（减少乱丢情况），应用于能源保护（减少家庭的能源浪费和加强汽车联营）等等。行为理论的另一种广泛应用，则是对神经官能症与精神病作心理治疗。五、良好课堂管理的主要原则良好的教室管理不比一般教学容易。
学生的犯过，可能由于知而不慎于行。因此，教导学生应该遵行的良好教室行为，可以防止许多不必要的纪律问题。良好行为的培养，需长期的训练，直到习惯成自然为止。良好习惯有赖奖励予增强；否则，不良行为可能取而代之。
若教师斥责学生“这么大还不懂事”，“人家都知道，只有你糊涂”或“为什么刚警告过，你就冒犯”等，便说明教师忽略事先培养良好行为习惯的原则。待学生均有良好的行为习惯之后，则多奖励、少惩罚便是自然而然的教室管理趋势。否则，“多奖少惩”便成为不可能做到的教育界“爱用”的口号。
师生共同制定可能达成的行为标准
一般而言，学生可能达成的行为标准多由校长、主任或教师独断决定。假如武断决定的行为标准易于为学生所接受，并易于为学生所遵循，则问题殊少发生。然而，事实上，许多由教师（学校）独断而交由学生遵循的行为标准，常反映出一些成人的偏见，无视于学生及其家长的意见与遵循能力。
例如，男生理光头，女生留短发，上午七时以前到校，早自习时不准出声，闻上课铃声一律立正、不准动弹，男女学生之间不准交谈等，均为学校武断规定并令学生一律遵循。至于教室内的一些常规，常因教师而异；有些规定不免过分苛刻，学生动辄冒犯而受罚。若师生能共同制定彼此遵循的教室常规，学生既然参与规则的制定，一则乐于接受与遵守，一则不愿违反自定的规约。因此，由于学生的自我约束，教室纪律问题自然减少。
采取民主式领导，培养学生群居共处的合作态度现行学校教育的推动，最大的弱点为缺乏民主式领导。权威式领导下的教室秩序，只有在教师的严密监督下奏效。学生有介于怀的只是教师的权威或代表教师权威的学生领袖（例如班长、风纪股长等）。
学生只知如何获得教师的“赏识”，否则只好学会如何逃避来自权威的惩罚。其结果，学生只知有教师、有权威、只知“争宠”与“妒嫉”，因此学生之间不知如何群居，不懂如何合作，更缺乏自发性的团队精神。民主式领导可以加重学生的自决与自决所附随的责任感，同时使每个成员对其团体荣誉的维持与增进具有义务感。民主式领导的基本精神在以组成团体的成员为主人，并以多数取决的方式处理团体的事务。教师便无需扮演“警察”，只需从旁指导与支持。
不幸，有些教师于开始实施民主式领导时，常发现学生因一时不能适应而秩序欠佳，有些学生误解民主的真谛，认为其效果又不够显著与快捷，乃“因噎废食”，退回反民主的领导方式。
